El uso de la palabra NO y otras pautas para trabajar con niños del espectro del autismo

Los problemas de comunicación son centrales en el autismo. Por lo tanto, debemos esforzarnos para saber que es lo que cada estudiante entiende y como proporcionarles un mensaje claro. Cuando nos comunicamos con otras personas, transmitimos nuestro mensaje mediante el tono de voz, lenguaje corporal y la elección de vocabulario.

Es importante crear una relación de respeto hacia el estudiante y de ser posible utilizar apoyos visuales ya que resultan más concretos y duraderos. Siguen algunas estrategias útiles:

1. Sea lo mas positivo posible.
Sea sincero y celebre al estudiante con frecuencia. Fíjese en las cosas buenas e ignore las cosas de poca importancia. Muchos estudiantes con autismo están condicionados a reaccionar negativamente a un “NO” o “NO HAGAS TAL COSA.” Con frecuencia estas palabras indican que alguien esta enfadado o que algo no está bien, pero no informan como remediar el problema. Así que utilice esas palabras con moderación y solo cuando se requiera obediencia inmediata (en casos de emergencia). Sea específico con la alabanza ya que resulta mucho mejor decir: “Bien hecho. Te has lavado las manos” que decir “Eres un buen muchacho.”

2. Enseñe a los estudiantes a escuchar.
La repetición frecuente de instrucciones enseña a los estudiantes con autismo a no escuchar. Sería recomendable decir por ejemplo: “Fulanito, ven a la mesa,” acompañando la orden con un dibujo y/o gesto. Luego esperar de 3 a 5 segundos. Repetir la frase con el dibujo o el gesto, “Fulanito, ven a la mesa.” Si no viene, es necesario acercarse al estudiante para acompañarle amablemente a la mesa. De esta manera, Fulanito aprenderá a escuchar y a seguir las instrucciones. Cuando imparta una instrucción, asegúrese de captar la atención del estudiante y comprobar que se cumpla la instrucción. Cuando los adultos no insisten en que se cumpla lo que han pedido -una vez establecido que lo han entendido claramente- los estudiantes aprenden que no tienen que cumplir con las intrucciones.

3. Hay que saber qué es lo que queremos que la persona haga.
Es necesario que la persona que dé las instrucciones entienda claramente qué es lo que quiere que los estudiantes hagan y por qué. Hay que ser razonable en lo que pedimos y asegurarnos que los estudiantes sean capaces de hacerlo.

a. Ejemplo: Decirle al estudiante “Nos vamos en cuanto me muestres que estás listo,” es demasiado impreciso. Hay que definir la palabra “listo.” Seria mucho mejor decirle: “Primero desconecta la computadora y luego nos vamos a comer.”

b. Ejemplo: “Sácale el polvo a todos los muebles,” explica lo que la persona con autismo tiene que hacer, pero no indica ningún criterio respecto a la calidad esperada. Sería preferible mostrarle un dibujo de cada mueble y aclarar esta instrucción.

4. Ofrezca la información adecuada.
Es necesario anticiparle a los estudiantes lo que va a suceder. Si surgen cambios, infórmeles y permítales tomar parte en los planes. Hágales saber lo que va a suceder y cómo deberán portarse. Utilice palabras, dibujos y gestos que ellos entiendan. Existen varias formas concretas para presentar información, tales como: tablones de anuncios con el cronograma y las rutinas en orden consecutivo, hecho con tela adhesible, hojas en las que se marca y se tacha, o carteleras con dibujos.

5. De ser posible utilice lenguaje sencillo, claro y breve.
La gran mayoría de personas con autismo suelen comprender solo una parte del mensaje dirigido a ellos. Es preferible ser conciso. Demasiadas instrucciones y explica-ciones crean frustración y confusión. Se puede entrenar a los alumnos para escuchar y seguir instrucciones de dos ó tres pasos si el lenguaje se mantiene específico y resumido. Casi siempre necesitan instrucciones individuales en lugar de grupales.

a. Ejemplo: “Recoge tus pinceles, lávate las manos y ve a la clase de música” es un mensaje muy confuso. Es posible que algunos estudiantes no entiendan todo esto y lo dejen por imposible o se enfaden. Cuando una instrucción consista de varios pasos, es mejor dividirla, permitiendo que el estudiante cumpla un paso antes de darle el segundo.

b. Ejemplo: “Es hora de ir a la clase de música. (Pausa) Coloca los pinceles en la caja por favor.” Cuando el estudiante cumpla con esta instrucción, decirle: “Lávate las manos.” Y por último: “Siéntate en la alfombra para la clase de música.”

Con frecuencia la independencia del alumno aumenta cuando nos abstenemos de los apoyos verbales. Alguna parte de la información podría darse mediante dibujos en serie.

6. Dígale a los estudiantes LO QUE DEBEN HACER y evite decirles lo que no deben hacer.

a. Ejemplo: El estudiante tira comida al suelo. Es mejor decirle: “Recógelo y échalo a la basura.” en lugar de decirle “NO TIRES LA COMIDA AL SUELO.”

b. Ejemplo: Una persona con autismo encuentra algo de comer en el suelo y lo recoge para comérselo. Es mejor decirle: “Ponlo en la basura,” o estirar la mano y decirle: “Dámelo” ya que al decirle “NO TE LO COMAS” le daríamos una invitación a comérselo.

c. Ejemplo: Un estudiante con autismo se apropia de un objeto que pertenece a otra persona. Es mejor decirle: “Pregúntale a Fulanita si puedes ver su revista.” o “Devuélvele la campana a Roberto,” en lugar de decirle “NO ARREBATES LA REVISTA.”

Las frases anteriores ayudarán a los estudiantes con autismo a entender cual es la conducta aceptable. Recuerde que las frases negativas solo les explican lo que no es admisible y no ofrecen las sugerencias necesarias para aprender como comportarse de un modo diferente y más apropiado.

7. Sea lo más neutral posible al dar instrucciones.
El tono de voz, la expresión facial, o una palabra con varios significados pueden cambiar el sentido de una pregunta, una instrucción o una frase. Al dar instrucciones, es necesario explicar lo que se tiene que hacer y evitar desafiar al estudiante. Cuando las instrucciones se dan de una forma amenazadora, los estudiantes tienden a ponerse defensivos y tratan de evitar o hacer lo contrario de lo pedido.

a. Ejemplo: Es mejor decir: “Es hora de ir a la biblioteca,” en lugar de “Tienes que ir a la biblioteca ya mismo.”

b. Ejemplo: El hacer preguntas en un tono neutral (por ej. “¿Dónde debes estar? o “¿Qué debes estar haciendo ahora?”), puede ayudar al estudiante con autismo a corregir su comportamiento. Sin embargo, si se comunica con otro tono de voz, el mensaje puede resultar completamente diferente. A veces los estudiantes con autismo dependen de estos apoyos verbales para iniciar las acciones apropiadas.

8. Evite hacer preguntas con opciones a no ser que los estudiantes realmente tengan las opciones.
Las instrucciones se imparten para ser cumplidas o para ofrecer información. No le pregunte a un estudiante con autismo si quiere hacer algo a menos que un “NO” sea una respuesta aceptable. Las frases claras ofrecen a los estudiantes la información necesaria para cumplir lo solicitado. Se pueden emplear dibujos en lugar de palabras, especialmente para ayudar al estudiante a entender el orden de los acontecimientos.

a. Ejemplo: Es mejor decir: “Fulano, ven al salón de ejercicios” o “Fulano, ejercicios,” mostrándole un dibujo. Evite preguntarle: “¿Estas listo para los ejercicios?”

b. Ejemplo: Es mejor decir: “Ven a la mesa a comer” o mostrarle un dibujo de la mesa. Hay que evitar “Vamos a la mesa, ¿de acuerdo?”

c. Ejemplo: Es mejor decir: “Escribe tu nombre en este papel” en lugar de: “¿Puedes escribir tu nombre en este papel?”

9. Enseñe al estudiante a responder a palabras, frases, gestos, preguntas o mensajes del entorno que ya haya aprendido.
Estas palabras o frases ayudan a crear expectativas y permiten al estudiante con autismo funcionar de un modo mas apropiado en una variedad de ambientes. También pueden servir como mecanismo de seguridad. A veces el estudiante ha sido condicionado de un modo negativo a una determinada palabra, así que se tiene que encontrar otra palabra para comunicar la idea. Hay que usar señales y palabras concretas.

Ejemplos: “Espera,” “Zona prohibida,” “Alto,” “Búsca algo que hacer,” “¿Qué haces ahora?”. De ser posible muéstrele fotos de alarmas de incendios, un letrero para las zonas prohibidas, etc.

10. Identifique los sentimientos.
A la gran mayoría de estudiantes con autismo les cuesta trabajo reconocer los sentimientos de otras personas y expresar sus propios sentimientos. Dándoles un nombre a los sentimientos, ayudamos a los estudiantes a informarse sobre ellos.

a. Ejemplo: “Estoy enojada. Rompiste mi collar.” “Estoy contenta. Compartiste tu chocolate conmigo.”

b. Ejemplo: “Estás molesto por tener que entrar ahora” “Estás feliz porque te gusta ir a nadar.” “Juan te pegó, estás triste.”

11. Evite criticar a los alumnos.
Los estudiantes saben cuando han hecho algo “malo.” Cuando se les critica o se les habla con palabras negativas, solo contribuye a disminuir su amor propio y su autoconfianza. Las frases que definen con claridad lo que se espera, sin atacar el carácter del alumno, le ayudan a tener una imagen positiva de si mismo.

Ejemplo: “Ve y cámbiate los pantalones” es mejor que “Estás hecho un desastre.” “Manos quietas” es mucho mejor que “¡Qué malo eres. Le has pegado a Susana!” Aproveche el momento para enseñar.

12. Evite los reproches.
Aplique normas consistentes y neutrales. Los reproches benefician al adulto, no al alumno con autismo. Los reproches tienen poco sentido para ellos y no efectuarán ningún cambio en el comportamiento.

Ejemplo: Evite decir “Tu sabes más que eso,” o “¿Cuántas veces te he dicho que no te vayas a la calle?” Es mejor decir: “La regla es: las bicicletas se usan en la acera.”

13. Evite las amenazas.
Las amenazas son una forma negativa de avisar las consecuencias y con frecuencia ocasionan una reacción negativa.

a Ejemplo: Es mejor decir: “Busca tu dinero primero, luego iremos a McDonalds.” en lugar de “Si no buscas el dinero NO iremos a McDonalds.”

b. Ejemplo: Es mejor decir: “Primero te quedas quieto, luego saldremos al recreo.” en lugar de “Si no te estás quieto, perderás el recreo.”

c. Ejemplo: Evite decir: “Si vuelves a tirarle un bloque a Jaime, jamás jugarás con los juguetes”. Esta frase puede resultar desafiante y probablemente no pueda imponerse. ¿Qué significa: “tirar un bloque”? y ¿qué debe aprender el estudiante con autismo respecto a cómo jugar o cómo recoger los juguetes?

Esperamos que la información anterior les resulte de utilidad y les facilite el manejo del comportamiento de sus hijos, alumnos y familiares con autismo.

Fuente: Módulo de entrenamiento sobre PDD/Autism/Asperger Syndrome ofrecido por el Departamento de Unidades Curriculares del Special School District de St. Louis County (Missouri, USA).
Presentadoras: Ginny Bass, Stephanie Beckham, Peggy Cassani, Debbie Kisso, Irene Orlando y
Mariah Spanglet. Publicado con la autorización de sus autoras.

Extraido de Autismodiario

“Inclusión e Integración, no son lo mismo”

En variadas oportunidades, aquellos que estamos relacionados con la discapacidad y con personas con discapacidad vemos que se usa indistintamente los términos Inclusión e Integración. Incluso acciones metodológicas llamadas inclusivas terminan siendo integradoras, mientras que acciones integradoras son llamadas inclusivas. Así, nos damos cuenta de la tremenda necesidad de saber diferenciar términos.

Si bien ambos términos son considerados positivos en el proceso de participación ciudadana y el ejercicio de derechos y deberes por parte de las Personas con Discapacidad (PcD), debemos establecer una diferencia conceptual para distinguir las acciones que cualquier ayuda técnica o acto pueda entregar. Además, los términos “Integración” e “Inclusión” se han restringido al ámbito educacional, por su uso dentro de las normativas legales, pero hemos de saber que dichos estados o acciones están adscritos a toda la gama social.

La integración se basa en la normalización de la vida de la persona con diversidad funcional, a través de acciones y modificaciones ambientales o de la actividad que permitan que una persona con diversidad funcional pueda integrarse a actividades comunes a cualquier ciudadano. En tanto, la inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y derecho humano, por lo que sus objetivos son prioritarios siempre, es decir, han de ser un propósito en las acciones a emprender al momento de trabajar con personas con diversidad funcional. Desde la perspectiva de la inclusión, el propósito de heterogeneidad es entendido como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a toda la sociedad y a todas las personas en general, eliminando barreras básicas de tipo cultural y/o arquitectónico.

De esta forma, la inclusión se generan las condiciones para eliminar la diferencia, más que para reconocerla y adaptarse a ella.

Para cumplir sus propósitos, la integración se centra en la persona con diversidad funcional, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que las instancias sociales están fuertemente relacionadas e implicadas activamente, lo que conduce a la mejora en el ejercicio de la ciudadanía, en relación a sus deberes y derechos, y para todos por igual. Se trata de generar una organización social inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad presente en todos nosotros, tengamos o no una diversidad funcional.

Por otro lado, la integración supone la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población (las personas con diversidad funcional) se encuentra fuera del “sistema” regular y debe ser integrada en este. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica un cambio de cultura, patrones de accesibilidad, diseño de infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional y de salud configuradas de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población con discapacidad.

Como propósito, la Inclusión debiese ser nuestro norte y fin. Sin embargo, al ser ésta una condición social, nuestro deber es comenzar a generar cambios en la conducta y en el lenguaje de los motores sociales. Puesto que el lenguaje forma realidades, debemos estar consicentes de adecuarlo a una realidad más inclusiva, así como nuestras acciones deben orientarse a eliminar las barreras y condiciones que establezcan una diferencia (aunque pretenda ser salvada más adelante), pues de esta manera estableceremos una sociedad inclusiva en sí.

Y si después de esta breve explicación no queda del todo claro, siempre pueden usar este ejemplo: la Integración, para entrar al banco tengo una escalera y al lado un rampa para que ingresen personas que usen sillas de ruedas. En la Inclusión, sólo hay una rampa sin escalera, y todos pueden ingresar por ella. Se han eliminado las diferencias.

El lenguaje crea realidades.

*Leonardo Estrada, Terapeuta Ocupacional. En twitter @itssoleon.

FUENTE:AYUDATEC

PROBLEMAS EMOCIONALES EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIÓN.

Si bien es cierto, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación son de muy diverso origen y variadas características, es un hecho comprobado que la mayoría de los niños afectados, puede presentar secuelas en su desarrollo social y afectivo.

En general, las dificultades del desarrollo de lenguaje, pueden manifestarse, desde grados leves a severos, con síntomas como los siguientes:

• Dificultades para pronunciar sonidos (dislalias) o formar completamente las palabras (trastorno fonológico).

• Dificultades para armar oraciones, incorporar elementos sintácticos (pronombres, preposiciones, artículos) o conjugar frases verbales (trastorno sintáctico).

• Dificultad para incorporar vocabulario, conceptos o comprender el lenguaje esperado para la edad (trastorno semántico).

• Dificultades en el ritmo de habla (tartamudez) o en la calidad de la voz (disfonía).

• Dificultades para establecer conversaciones con distintas personas, relatar eventos o comprender narraciones o intenciones de las demás personas (trastorno pragmático-semántico).

La variedad de causas, problemas asociados o disfunciones biológicas, configuran un abanico de diagnósticos que van desde los trastornos específicos de lenguaje (leve, moderado, severo, ), hasta los problemas de lenguaje asociados a diversos síndromes tales como Sd. De Down, Autismo infantil, etc.

En la actualidad, sabemos que una gran cantidad de trastornos del lenguaje y la comunicación, presentan disfunciones en la integración de mecanismos cerebrales para la producción del lenguaje , la comprensión del mundo , tanto físico, como social. Muchos de los procesos involucrados, se relacionan también con la modulación de los afectos, temores y preferencias sensoriales de los niños. Estas últimas, no siempre son comprendidas por su entorno, por lo cual rara vez son satisfechas de la manera en que los niños esperarían.

Cualquier dificultad para comunicarse con los demás genera, no sólo problemas al mismo niño, sino que también dentro del grupo familiar, el colegio y los distintos entornos de la vida social. En general, las conductas de la familia van desde la sobre protección excesiva , a la total indiferencia o rechazo a asumir el problema. En estos casos, los adultos presentan un mundo de relaciones sociales y reacciones emocionales que están fuera del alcance de los niños. Por este motivo, al no comprender el mundo de los demás, se originan una serie de actitudes infantiles, que desde fuera son vistas como inadecuadas o desafiantes.

Un caso que ilustra lo anterior se refiere al origen del término autismo, que fue acuñado por E. Bleuler a principios del sigloXX, para referirse al comportamiento de ciertos pacientes adultos ezquizofrénicos. La hipótesis era que estos se apartaban del mundo o rechazaban el entorno social, de manera activa, debido a sus problemas mentales. Al describir a un cierto tipo de niños, Leo Kanner, en la década de los cuarenta, propone el término de autismo infantil precoz para designar a aquellos menores que presentaban grandes dificultades comunicativas, afectivas, cognitivas y sociales. A pesar de que las excelentes descripciones de Kanner no han perdido vigencia, si lo ha hecho la interpretación que se tuvo por mucho tiempo de la causa y significado de las manifestaciones. Hoy sabemos que el autismo no es una retirada del mundo, sino más bien , una incapacidad biológica para comprenderlo, para regular la conducta y los estados afectivos y, que las manifestaciones emocionales surgen de una compleja relación entre las dificultades biológicas y la manera en que el entorno social estimula o restringe las posibilidades da cada caso particular.

Conductas tales como el mutismo selectivo (no hablar en ciertas situaciones o con personas desconocidas), la timidez excesiva, la intolerancia a la frustración, los berrinches y la falta de atención, son vistas actualmente como estrategias que los niños con trastornos de lenguaje y la comunicación utilizan para manejar la tensión, angustia o aburrimiento que les provoca el desarrollar interacciones poco eficientes con los demás.

La mayoría de los niños llega a tener la sensación de ser ineficientes o en el mejor de los casos, distintos. De esta manera, qué mejor estrategia que no hacer lo que no se sabe, llorar o hacer pataletas para dejar de ser exigido o aparentar no entender o no estar atento, para disimular mi falta de comprensión.

También es muy común que el estrés se relacione con el aumento de hormonas tales como el cortisol y la adrenalina, que se relacionan con conductas de agresión o huída, por lo que tal inundación química imposibilita al niño/a para modular de manera autónoma sus reacciones emocionales. Muchas veces, sobre todo en trastornos severos del desarrollo, los famosos berrinches o reacciones catastróficas o disruptivas, son reacciones al estrés (miedo, angustia, rabia) que provoca la estimulación, el retiro de la preferencia, el cansancio o la sobre estimulación.

Ciertas patologías, como el Síndrome de X frágil, presentan elevaciones anormales de cortisol, por lo que tienden a ser más irritables y se estresan con facilidad. Otros trastornos presentan dificultades para conciliar el sueño o presentan un sueño alterado, con la resultante de problemas cognitivos y a emocionales, junto con una mayor irritabilidad durante el día.

En relación al entorno social, el común de los adultos entrega un exceso de información verbal a los niños, explicando cada cosa e intentando razonar de modo complejo y "adulto" con los pequeños. Se cree que los niños entienden porque responden si o no frente a preguntas que se les hacen. Más aún, pueden hacer preguntas y propuestas tan extrañas del tipo "te vas aportar como un niño educado, ¿ya'". Un niño hasta los 5 años tiende a guiarse más por la entonación y la intencionalidad del adulto, que por el contenido formal. De tal manera, preguntas sugerentes como la señalada, generan respuesta de un si, que es admitido por el adulto como señal de una comprensión total y cabal del enunciado.

Sin embargo, ¿puede un niño pequeño, que además comprende poco o teme equivocarse, ponerse en el lugar del adulto para "asumir " lo que este quiere que él haga?. Recordemos las diferencias que incluso existen en los adultos, dependiendo del género, en relación a la comprensión de determinados verbos procedimentales, indirectas y lenguaje metafórico. Los niños no desarrollan la comprensión de elementos indirectos, nociones temporales complejas y causalidad, antes de los 7-8 años. Sin embargo, las grandes explicaciones de los adultos están llenas de supuesta racionalidad y complejidad, que se asume comprendida por los pequeños interlocutores.

Muchos niños y niñas con trastornos comunicativos, presentan además trastornos de integración sensorial. Esto significa que no responden al mundo de la manera en que la mayoría lo hace. Algunos pueden registrar pocos estímulos o necesitar mucha intensidad para captar lagunas sensaciones. Otros presentarán una hipersensibilidad a la más mínima variación de estímulos. Estas alteraciones pueden darse en una o más modalidades senso- perceptuales (táctil, olfativa, auditiva, propioceptiva, kinestésica, vestibular). Por esto no extraño que las familias se sorprendan frente a reacciones totalmente inesperadas frente la música, una caricia, el vestirlos, asearlos, etc. Muchas veces estas situaciones terminan en verdaderas batallas campales, con gritos, pataletas y llanto, con la respectiva angustia del niño y la frustración de sus padres.

Por esta razón es importante que las familias conozcan y exijan la utilización de enfoques sistémicos y ecológicos por parte de los terapeutas, para que sean capacitados (no sólo informados) en relación a las dificultades de sus hijos e hijas, de las consecuencias de tales dificultades y de las mejores opciones de manejo familiar.

El primer paso para manejar las dificultades emocionales de un niño con trastornos del lenguaje o la comunicación se refiere a la información que tanto los clínicos, como la familia y el entorno social, deben manejar, respectos de las alteraciones biológicas o particularidades sensoriales de cada caso.

Somos nosotros quienes debemos ponernos en el lugar de los niños, empatizando con sus frustraciones y temores, en lugar de creer que lloran o se equivocan sólo para molestarnos.

Como adulto pregúntese a sí mismo, cómo se sentiría usted si no pudiera pronunciar bien, no pudiera expresar lo que piensa o siente y, lo que es peor, no pudiera entender lo que se le dice. Más aún, cómo se sentiría, si además le estuvieran exigiendo todo el día hacer precisamente eso que le cuesta.

Imagine la cultura y el lenguaje más extraño y difícil de aprender. Piense que está abandonado/a en ese país y que no entiende nada de lo que se le habla ni lo que la gente espera que usted haga. ¿Acaso, en tan solo un par de semanas, no estaría con una depresión extrema, llorando a mares y con ganas de que le dejen tranquilo y nadie le moleste.

Si pudo hacer este ejercicio de imaginación, ya sabe como se sienten los niños con trastorno de lenguaje. Más aún, que sus problemas emocionales no son solamente causa de su trastorno, sino sobre todo, del modo en que nosotros manejamos sus dificultades, le proporcionamos un mundo organizado y predecible y, más importante, les apoyamos en su desarrollo, alentando cada logro y permitiendo que expresen su emoción dentro de los márgenes culturales que les hacemos adoptar con cada juego y acción que desarrollamos en conjunto.

Por último es necesario entender que los trastornos del desarrollo0 y del lenguaje, no son enfermedades en un sentido clásico, sino que corresponden a agrupaciones de características (signos, síntomas), las que, incluso en una misma población diagnóstica, son causadas por diversos factores, nunca de manera lineal o única.

Como ejemplo, pensemos en dos personas que lloran. Cada una puede llorar por causas distintas y sin embargo serán rotuladas como “lloronas”, aun cuando el origen y significado de su llanto sea diferente.

Del mismo modo, cualquiera de nosotros puede llorar en tras o más días seguidos, cada uno por diferentes motivo, siendo catalogado de “llorón”, sin importar el motivo particular de cada episodio.

Entonces, según lo expuesto,¿ es posible decir, de modo absoluto, de que un niño o niña, presenta siempre la misma conducta disruptiva, por el mismo motivo. De ser así, el problema no es sólo del niño, sino de un medio que ofrece siempre el mismo motivo de conflicto.

JUEGO, LENGUAJE Y EMOCIONES.

Si contemplamos entonces muchas de las características emocionales de los niños con trastornos de lenguaje, como una respuesta para evitar mayores frustraciones, rechazando hacer lo que les cuesta, manifestando su desagrado por lo que no entienden, o reaccionando a la frustración o la fatiga, es claro que no es posible manejar estos problemas de un modo directo o con enfoques "correctivos" o rígidos.

Los niños obedecen a los principios de placer (hago aquello que me gusta o me divierte) ,de economía (hago lo más fácil y rápido) o de familiaridad y novedad( hago lo que conozco o me intereso por lo nuevo) por lo que es obvio que obtendremos mejores resultados, en lo referente a las emociones, si incorporamos aspectos como reglas de conducta o normas de comportamiento y actitudes, dentro de situaciones de juego y no solamente como limitaciones impuestas desde fuera.

Otro aspecto a considerar a favor del juego, es que jugar es muy distinto de frustrarse. Jugar es hacer lo que me gusta, es aprender a disfrutar lo que me cuesta un poco más, hasta hacer del aprendizaje algo entretenido y, por tanto, algo que me permite compartir con personas, aun cuando exista un alto nivel de exigencia social.

Si por ejemplo, se propone que el que se para pierde un turno, o el que habla vuelve a empezar, o el que se enoja no juega, cada vez que la actividad es muy motivante y entretenida, los niños decidirán asumir esas reglas de comportamiento ce modo activo, ya que les resulta imprescindible para seguir jugando. De este modo, más que imponérseles reglas de comportamiento, son los niños quienes incorporan de modo natural ciertas conductas y actitudes, sin necesitar un control estricto, rígido o agresivo por parte del adulto.

Para el caso de niños con trastornos mayores, el hecho de enseñarles a jugar de modo diferente con un mismo objeto, o a manipular diversos materiales, permite que aumente el rango de intereses y motivaciones, a la vez que ayuda a desarrollar una conducta y emocionalidad más flexible. Esto resultará a la larga en niños cuyo comportamiento entrega más elementos para poder trabajar o estimularlos, junto con el hecho de tener mayores oportunidades de ser consolados y poder así manjar la frustración frente a las dificultades cotidianas.

Es fundamental que cada niño/a pueda interesarse por muchas cosas, compartir actividades con otros y poder participar por períodos de al menos 5-10 minutos en cada juego. A esta capacidad básica para la interacción humana se le llama Acción Conjunta y corresponde al primer objetivo a desarrollar en casi la mayoría de los niños con dificultades de comunicación o interacción social.

Luego de lograda, la acción conjunta permite generar instancias de juego colaborativo, alternancia de turnos y roles y compartir juego simbólico. Todo esto estará mediado por la comunicación no verbal y el lenguaje, facilitando el aprendizaje significativo y funcional. Es importante que lo que se aprende, sobre todo en relación al lenguaje y la comunicación, le sirva a los niños para obtener cosas, acciones , información o atención, a la vez que puedan usarlo para dar órdenes, modificar la conducta de los demás o comprender sus propios estados emocionales.,

RECOMENDACIONES PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS.

En primer lugar, es necesario determinar y describir lo mejor posible los siguientes aspectos:

• La conducta disruptiva.

• La reacción del entorno social.

• Los resultados de tal reacción.

• Los elementos que rodean la conducta (qué pasó antes, durante y después).

• Las posibles motivaciones del niño.

• Cuanto tiempo dura la conducta negativa.

• Características sensoriales.

Luego de esto, es posible generar hipótesis acerca de lo que origina una conducta, intentando además relacionarla con posibles condicionantes biológicos (fatiga, enfermedad, perfil sensorial, sueño, etc.).

Una vez descritos los aspectos anteriores y generado las hipótesis, se puede intentar el uso de procedimientos correctivos. Algunos serán de tipo más invasivo, intentando contener físicamente al niño, entregando estímulos sensoriales desagradables (castigo positivo), retirando lo que el niño quiere (castigo negativo). Procedimientos menos invasivos, pueden incluir desvío de atención, reducir la exigencia o complejidad de la actividad, dejar que el niño llore mientras hace algunas actividades.

Es importante que tanto los terapeutas, como las familias y profesores, conozcan los enfoques conductual, cognitivo y pragmático, a fin de tener un amplio abanico de estrategias para lidiar con la emocionalidad desatada de un niño.

Sólo a modo de síntesis, es posible señalar las siguientes acciones a seguir, en caso de berrinche, pataleta o agresión a sí mismo, otros o destrucción del medio físico. Las estrategias se enumeran en sentido progresivo, pudiendo utilizarse de modo aislado, conjunto o gradual.

I.-Técnicas “No Invasivas”( se usan al inicio o en manifestaciones menos intensas):

• Desvío de atención: ofrecer otros objetos, realizar otras actividades en frente del niño, manifestando interés y placer por el nuevo foco de acción.

• No atender: no atender la manifestación hasta que cese por sí sola (saciamiento), ofrecer otra acción y reforzar socialmente al niño por la nueva conducta, para que “aprenda” a obtener atención mediante comportamientos socialmente adecuados.

• Disminuir la exigencia o la complejidad: disminuyendo estos aspectos en cada actividad, es posible que el niño se module al entender y poder manejar la actividad. Todo cambio de actitud se debe reforzar socialmente.

• Referencia Social: Es importante mantener un rostro tranquilo o alegre para que el niño no se contamine con la ansiedad del adulto. A lo más un rostro más severo al inicio, seguido por cambios favorables frente a la más mínima modificación de la conducta infantil.

• Time out/aislamiento: En caso de llanto extremo, para prevenir o disminuir la ”pataleta”, es recomendable buscar un lugar en el que el niño pueda llorar, sin dañarse (sillón, colcha, silla), acompañándolo y evitando que se retire de ahí. El efecto, generalmente en pocas aplicaciones, es que el niño llore, pero disminuya los movimientos o agresiones, se module y pueda volver a otra actividad. La diferencia con la formulación original del time out (tiempo fuera) se refiere a que se entrega atención cada vez que el niño disminuye la intensidad de su conducta

II.-Técnicas “Invasivas”( usadas en manifestaciones más intensas o de mayor duración:

• Contención física: El abrazo intenso, por más de 20 segundos, tiende a generar sustancias químicas (dopamina, serotonina) que aquietan la reacción. En el peor de los caso, el abrazar y dejar que el niño llore, le permite manifestar sus emociones, sin tirarse al suelo, agredirse o agredir a su entorno, abriendo la puerta a un manejo posterior.

• Castigo positivo: Por el término castigo sólo se entiende el entregar estímulos o consecuencias desagradables ante la presencia de conductas disruptivas. No se quiere implicar aquí el uso de la fuerza física o el castigo físico (golpear es tener la fuerza, no la razón). Castigos adecuados son ordenar lo que se bota, botar cosas y que las ordenen, lavar la loza, entregar objetos, etc (práctica positiva). También la contención física actúa al comienzo como castigo y luego como apoyo.

• Castigo negativo: muy utilizado, consiste en retirar lo que el niño desea frente a la manifestación disruptiva y reingresarlo frente a los cambios adecuados.

• Saciamiento: Consiste en permitir o entregar al niño muco de la manifestación inadecuada hasta que le incomode. Por ejemplo, en el caso de niños que se tiran al suelo, el no dejarlos pararse, tiene el efecto de que se levanten sin tener que cargarlos. Si el niño bota cosas, se le ayuda a botar más objetos y se le hace recoger. Si un niño salta en la pataleta, se le hace saltar por más tiempo.

• Referencia social: Antes y después de la aplicación de un procedimiento invasivo, es conveniente mostrar un rostro más severo, para que en el futuro se le asocie con las consecuencias del berrinche. Así, sólo el rostro o tono de voz, servirá para aminorar las manifestaciones.

Estas son sólo recomendaciones, recordando que cada niño tiene una biología e historia particulares y que no existen recetas de manejos, sino que buenas descripciones diagnósticas que permitan entender cada manifestación en su contexto inmediato y contemplando las posibles bases neurofisiológicas implicadas.

RECOMENDACIONES GENERALES PARA JUGAR CON NIÑOS CON TRASTORNO SEVERO DE LENGUAJE.

De lo expuesto, es necesario recordar que el primer paso será siempre, desarrollar la acción conjunta, que permita el juego colaborativo, simbólico y social.

En el caso de que existan pocas habilidades comunicativas y/o verbales se recomienda:

• Escoger un material simple, que pueda ser manipulado fácilmente por el niño.• Usar juguetes que permitan alternar turnos (encajes, puzzles, muñecos).

• Usar animales, muñecos y objetos cotidianos para construir acciones cotidianas dentro del juego (lavar, comer, dormir, etc.).

• Intentar mantener la actividad con un solo tipo de materiales o situación por al menos 5 minutos.

• Usar un lenguaje simple, de frases cortas, indicando y nombrando los objetos a usar, de modo reiterativo, para que el niño entienda claramente y pueda incluso repetir algunos gestos o palabras.

• En ocasiones, jugar en espacios reducidos y con pocos objetos, para que el niño atienda a las acciones y las personas de modo regular.

• Incorporar nuevos juegos o materiales de modo progresivo, pero lento, para diversificar los intereses del niño.

• Premiar con abrazos o elogios el buen comportamiento.

• Ante rabietas, pataletas o agresiones, suspender el juego. Conviene hacerlo ordenar todo (le guste o no) a modo de consecuencia negativa de su mal comportamiento. Ofrecerle volver a jugar una vez calmado.

Para el caso de niños con habilidades verbales:

• Escoger juegos o materiales que permitan turnos, roles y que puedan incorporar lenguaje.

• Equivocarse para que el niño nos corrija.

• No entender, para que el niño nos explique.

• Negociar reglas de conducta como normas del juego (el que habla, se para, etc., pierde).

• Otorgar el rol directivo al niño para que verifique si lo hacemos bien o cumplimos las normas.

• Variar la frecuencia de triunfos y derrotas. Cuando el adulto pierde, mostrarle al niño diversas formas de reacción frente a la frustración, para luego incorporarlas a las normas de conducta.

• Variar las personas o pares que puedan ser incorporados a los juegos.

Es importante recordar que la emoción surge de la interacción entre los aspectos biológicos heredados y las maneras de vincularse con los demás. Por esta razón, siempre que nos encontremos frente a un niño o niña con problemas de lenguaje y comunicación, el mayor esfuerzo para la interacción habremos de ponerlo nosotros, ayudando a los menores a observar, identificar y manifestar todo tipo de emociones, para que puedan construir un desarrollo social y afectivo lo más completo posible.

Por último, nuestra actitud debe ser regular, coherente con los límites que vamos poniendo y con un sentido gradual de exigencia. Generalmente, los logros son progresivos, por lo cual, los adultos necesitamos, tanto como los niños, prepararnos para enfrentar la frustración frente a las dificultades que el manejo conductual presenta, a terapeutas, profesores y, por sobre todo, al entorno familiar. Este último, debe actuar de manera concertada, apoyando no sólo la terapia, sino, que también, los límites y reglas que los padres proponen, ya que son estos últimos, los que deben y necesitan convivir diariamente con sus hijos/as y sus dificultades.

FUENTE:ASPAU-FACEBOOK

Fuente original: http://ceril.cl/P97_problemas_emocionales.htm
por :Miguel Higuera Cancino Licenciado en Fonoaudiología U. de Chile / Magister en Pedagogía Universitaria U.Mayor / Docente Universidad Mayor. /Ceril / Octubre 2007

Felicidades Marc¡¡¡¡¡

Hoy és el cumpleaños de Marc,el primo de mis hijos y aparte de su primo,és uno de los mejores amigos de Santi,se quieren mucho y les encanta pasar tiempo juntos..pues hoy Marc cumple 8 añazos¡¡¡¡¡¡¡

Felicidades campeon,que pases un dia fabuloso,muchos besitos de parte de todos nosotros.Aquí os dejo algunas fotos de los tres primos...nos falta Alex,el hermanito de Marc,al que tambien quieren mucho y és guapíííísimo¡